高效课堂教学评语
高效课堂评价一节课，一般关注四个“度”，即自主的程度、合作的效度、探究的深度、生成的高度。下面从听说问读写几个方面，作为示例，为大家提供参考：
听
1、谢谢大家听得这么专心。
2、大家对这些内容这么感兴趣，真让我高兴。
3、你们专注听讲的表情，使我快乐，给我鼓励。
4、我从你们的姿态上感觉到，你们听明白了。
5、我不知道我这样说是否合适。
6、不知我说清了没有，说明白了没有。
7、我的解释不知是否令你们满意，课后让我们大家再去找有关的书来读读。
8、你们的眼神告诉我，你们还是没有明白，想不想让我再讲一遍？
9、会“听”也是会学习的表现。我希望大家认真听好我下面要说的一段话。
10、从听课的情况反映出，我们是一个素质良好的集体。
11、请大家欣赏一下xx同学的演唱。
12、你的歌声非常好听，老师很喜欢。
说
1、谢谢你，你说的很正确，很清楚。
2、虽然你说的不完全正确，但我还是要感谢你的勇气。
3、你很有创见，这非常可贵。请再响亮地说一遍。
4、××说得还不完全，请哪一位再补充。
5、老师知道你心里已经明白，但是嘴上说不出，我把你的意思转述出来，然后再请你学说一遍。
6、说，是用嘴来写，无论是一句话，还是一段话，首先要说清楚，想好了再说，把自己要说的话在心里整理一下就能说清楚。
7、对！说得很好，我很高兴你有这样的认识，很高兴你能说得这么好！
8、我们今天的讨论很热烈，参与的人数也多，说得很有质量，我为你们感到骄傲。
9、说话，是把自己心里的想法表达出来，与别人交流。说时要想想，别人听得明白吗？
10、说话，是与别人交流，所以要注意仪态，身要正，不扭动，眼要正视对方。对！就是这样！人在小时候容易纠正不良习惯，经常注意哦。
11、口头表达是你的强项，如果在作业中，将你的字写得再认真些，老师会更喜欢你。
12、你已经把这段话的大概意思说出来了，能不能抓住重点词句，概括得再简练一些？
13、你能把这个问题分析得这样透彻，真是难能可贵啊！
14、你的回答虽不全面，但可看出你是个爱动脑筋的孩子。
15、你这个问题回答得有创意。
16、你的回答很精彩。
17、讲得真好，北京大学、清华大学就缺你这样的人才。
18、多好的回答呀，连老师也没有想到！
19、奇思妙想，棒！
20、你的思路非常准确。
21、你的想象力真丰富。
22、真没想到，你小小年纪就有这么远大的理想，看来，不仅是同学，连老师也要向你学习了！
23、说得好！老师为有你这样的同学而感到自豪！
24、从你的回答中，老师知道你是个爱动脑筋，善于观察的好孩子。
读
1、你朗读得真棒，比中央电台的播音员还出色。
2、你朗读得真棒，可以和中央电台的播音员相媲美了。
3、让我们一起来欣赏xx同学那富有表情的朗读吧！
4、这段话并不好读，也xx同学竟能读出激昂、自豪的语气，不愧是我们班的朗读能手！
5、读得真好！准确、流利，还很有感情！
6、这个自然段挺难读，你却出错少，真不简单！
7、果然不出所料，比老师读得还好呢！
8、瞧，xx同学读得多好呀！，声音又响又脆，语气充分感情。谁也来试一试？
9、你那富有感染力的朗读，把我们带进了一个美妙的世界！
10、好，你读得比以前好多了。要保持下去。
11、如果在诵读时不紧张，你的诵读是非常精彩的。
12、你读得很流利，声音也很响亮，如果能带着xx的语气来读，肯定很精彩，试着再读一遍，好吗？
13、“读”是我们学习语文最基本的方法之一，古人说，读书时应该做到“眼到，口到，心到”。我看，你们今天达到了这个要求。
14、大家自由读书的这段时间里，教室里只听见琅琅书声，大家专注的神情让我感受到什么叫“求知若渴”，我很感动。
15、经过这么一读，这一段文字的意思就明白了，不需要再说明什么了。
16、请你们读一下，将你的感受从声音中表现出来。
17、读得很好，听得出你是将自己的理解读出来了。特别是这一句，请再读一遍。
18、读的要求应该分出层次。首先是通读，将句子读顺口，不认识的字借助工具读准字音。对于这一点，我们同学的认识是清楚的，态度是重视的，做得很好。
19、听你们的朗读是一种享受，你们不但读出了声，而且读出了情，我很感谢你们。
20、默读时，贵在边读边思考。现在我们将默读的思考心得交流一下。
21、默读，要讲究速度。现在我请大家在十分钟内看完这段文字，并请思考……
22、“读书百遍，其义自见”，我请各位再把这部分内容多读几遍，弄懂它的意思。
问
1、“学贵有疑”，问题是思考的产物，你们的问题提得很好，很有质量，这是善于思考的结果。
2、你们的问题很有价值，看来你读书时是用心思考的。
3、这里有同学提出了这样一个问题，请大家看看是否有答案。
4、你们现在真能问，能问在点子上，能抓住要点来提问。
5、我们同学的思想变得很敏锐，这些问题提得很好。
6、这个问题提得很有意思，让我试着回答，也不一定准确。
7、今天我们提问已大大地超出了课文的范围，反映了我们同学学习的积极性及强烈的求知欲望。
8、有些问题我们可先问自己，自己有能力解决的，就不必向别人提出，让我们试试看，刚才新提出的问题，哪些是自己有答案的？
9、有一个问题，是我要求教大家的，谁能帮我解决。
10、我从同学们的提问中，看到的是思维的火花，非常烂灿，与其说是我在教你们，不如说是你们在教我，你们的学习能力是在提高。
13、你提的问题很好！大家要向她学呀！
14、问题回答的虽然不够完整，但老师也为你的积极动脑感到高兴，下次努力！
写
1、同学们养成了良好的学习习惯，作业本很干净，书写也端正。我很高兴，感谢大家。
2、请同学们看（用手扬起一大叠本子）我今天要表扬这么多同学，让我来介绍他们的名字。这些同学的作业字迹端正，行款整齐很少有错别字，文句通顺，进步很大。
3、同学们写下了自己的所见、所闻、所思，我也写了一点，现在我念给大家听，希望大家能喜欢。
4、写文章的目的是与别人交流，将自己的感情和思想用文字表达出来，让别人了解。我们的作文也应该有读者，有读者群。我建议大家互相交流。看完后将自己的体会，用一两句话写下来，目的是互相鼓励。
5、优秀的作文是全班的财富，应该让大家来共享，请大家出出主意，如何使这些财富充分地发挥作用，让每一位同学得益，特别请这些财富的创造者出出主意。
6、用自己的笔写自己心里的话，这一点很重要。我们班×同学做得比较好，他的作文虽然也有缺点，却给人一种真诚的感受。
7、“有纳才能吐”，有积累才能够表达。我们有些同学作文中的词语是丰富的，看得出他们课外有较大的阅读量。
8、××同学从生活中找写作材料的本领很大，即使一件不起眼的小事，他也能留心观察，作为原始材料积累起来，他的写作材料总是那么新鲜、独到。
9、刚刚过了××节，同学们一定还有深刻的印象，就“××节”为题，写一遍作文，好吗？
10、文章写完了，自己应该小声读两遍，注意有没有词句的毛病和写错、写漏的字。
11、你正确的读写姿势，给全班同学做出了榜样，谢谢你！
12、只要有恒心，你的字一定会写好。
13、你的字比老师的还漂亮。
14、你课堂作业写得很认真，家庭作业也能这样就更棒了。
15、xx的字写得真好，这是她认真书写的结果。
16、当你的数学作业第一天得优时，同学们钦佩的眼光就投向了你。
17、你太了不起了，小小的年龄毛笔字就写得这么工整，让人看后垂涎三尺。
18、生字听写，你是进步最快的，在课下一定下了很多功夫！让我们用掌声向她表示祝贺！
19、每次批改你的作业时，我总是要多看一会儿，欣赏你写的那漂亮的字体。
20、短短的40分钟，你就能写出这么好的作文，你真棒！只要你继续努力，老师相信你将来一定能成为一个大作家！
其他：
1、你的自信让我已经感觉你将画得很好。
2、好，你粘贴得非常好，有创意。
3、你的想象力如此丰富，真令人羡慕，如果在画画时态度认真些，我想同学们肯定会以你为荣。
4、只要你认真地做，你能行。
5、这是非常难得的想法，你真行！
6、优美—完美，加油努力。
7、好！人小志不小。
8、这次你全对了，说明你付出了许多努力！
9、我相信，你要是认真想一想，准能答好这个问题。
10、你的组织能力真强，不愧是我们班的班长！
11、你学得非常认真！一定能第一个学会！
12、这些练习你都做对了，说明这节课你听得很认真。
13、今天你很有进步，如果天天坚持这样，你一定是最棒的。
14、我知道你能做得更好。
15、xx同学这道题的解法新颖独特，敢于创新，聪明！
16、你的解法不同凡响，很有数学才能。
17、虽然我们班男子汉居多，可巾帼不让须眉，对吧！女孩。
18、女同学，把你们的魄力展示出来，让男孩刮目相看！
19、你解题的方法很独特，说明你思维很灵活。
20、你的解答更简单、更妙，出乎老师意料，好！
21、短短的一天，你们就能搜集、整理出这么多、这么好的材料来，真是众人拾柴火焰高啊！
22、老师真为同学们的智慧感到惊叹！这说明，只要我们肯动脑筋，想办法，就没有解决不了的难题。
23、这节课，你表现得真好！老师为你的进步而高兴。
24、你是进步最快的，继续努力！
25、老师为你的进步鼓掌。
26、先锋小组不愧为先锋，全班第一个过关。
27、我们班的同学真不简单，能提出这么多的解题方法！
28、机遇并不偏爱那些聪明的同学，只要你肯动脑筋，成功一定会属于你
29、今天的你与往常截然不同，可以看出你是一个很有潜力的人，努力吧，老师相信你明天会更出色的。
30、你是个有个性的好孩子，相信你的个性会成为咱班独特的风景。
语文课堂教学评价——评什么
就像语文教学中存在许多“假语文”一样，语文课堂教学评价也存在“假评价”的现象。所谓假评价，有两类典型的表征。一类是“虚”——评价浮夸，言过其实。评价者对语文课堂教学的评价不仅水分很多，空话连篇，报喜不报忧，而且故意拔高，夸大其词。另一类是“伪”——伪评价就是假评价。这类评价往往千篇一律，以不变应万变，缺乏针对性，可以“适用”于对任何一堂语文课的评价。它们的共同特征是脱离语文学科教学的特点，脱离语文课堂实践，脱离教学文本，不接课堂教学的地气，与实事求是的原则背道而驰。这两类评价的语言，相信多数教师都已非常熟悉，这里就不加赘述。“假评价”与“假语文”是评与被评的关系，看似不属同一系统，实际上两者相互关联，互为因果：一方面，“假语文”是“假评价”的基础，是“假语文”的繁衍不断催生了“假评价”；另一方面，“假评价”是“假语文”的推手，“假语文”的蔓延也离不开“假评价”的推波助澜，它们对语文教学绝对不是正能量。
那么，语文课堂教学评价究竟评什么？对语文教师上课的基本评价而言，我们要从语文课堂教学的事实出发，着重考察教师施教的三个方面：教了什么？怎么教的？教得怎样？
一、教了什么
教了什么——即通过观察教师在语文课上的所作所为，探讨其教学内容的价值和意义所在（这里的教学内容不等于课文内容，而是指教师所教的东西）。透过这些东西，考察教师施教的内容是否立足语言，对文本的解读是否正确，是否符合作者的原意；制订的教学目标是否符合教学实际（即所谓“吃透”学生和教材），所教的内容是否符合教学目标的指向，并帮助学生为实现该目标服务；拓展的内容能否成为课堂教学的有机组成部分等。
上语文课，教师在教什么，学生在学什么？通常人们对这个问题的回答是教（学）教材，教（学）课文，教（学）知识等。从现象上看，这样的回答并不错，上语文课当然离不开这些，但大家知道，教材也好，课文也好，都只是教学的凭借，它们无非是教学的例子。入选语文教材的课文，虽然都是文质兼美的典范文本，但例子是可以变换的，因此语文课似乎没有固定的教学内容。而在教学这些可变的课文内容背后，不同文本的作者运用语言文字准确地表情、达意、载道则是它们的共同特点。因此，从根本上说，语文课就是学生在教师的指导下凭借教材学习正确理解和运用祖国的语言文字，并从中获得认识的提高、思想的熏陶和情意的感染，同时学以致用，通过读写听说的言语实践，不断发展语文能力，提高文化素养。因此，语文课上教师应该“教什么”？答案十分简明：凭借言语作品学习语言。“语言教学”理所当然应该成为评价教师“教了什么”的主要标准，语文课的其他功能都应该在语言教学的基础上发挥。这也符合新中国成立之初中小学设置语文课程的初衷：语文——“口头为语，书面为文”，语文课就是关于口头语言与书面语言的教与学。
语文课既然是语言教学，那么文本解读，即对文本语言的理解与把握就是关键。王富仁老师有一个观点：阅读教学要坚持文本作者、教师和学生三个“主体性”的统一。所谓文本作者创作的主体性，是指文本作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利，作者对于自己的作品是有主体性的。这就规定了读者的主体性是有限度的，发挥的空间并不是无限的。正确的文本解读对于教师来说，就是不能脱离文本本身而向学生灌输自己的思想观点和情感态度，以及自己希望学生具有的思想和感情。反观当下，有些语文课却“跑偏”了。例如，巴金《灯》的结尾是：“想着，想着，我不觉朝着山的那一边笑了。”有的教师教学时望文生义，把“山的那一边”演绎成“解放区”和“延安”，这就是不尊重文本作者的主体性。因为这种解释在文本中并没有根据，作者在其他场合也没有做过类似的说明。有的教师教《背影》，认为《背影》的主旨反映的不是一个亲情故事，而是表达“生命脆弱，生命短暂”的人生哲学，这显然也不符合作者的原意。因为朱自清先生说得很清楚：“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信里的那句话。当时读了父亲的信，真的泪如泉涌。我父亲待我的许多好处，特别是《背影》里所叙的那一回，想起来跟在眼前一般无二。我这篇文只是写实……”（《答〈文艺知识〉编者关于散文写作的八问》）
当然，这里的文本解读对语文教师而言，实际上指的是文本的教学解读。什么是“教学解读”？钱梦龙老师说得很明白：目中有对象——学生；教师是文本作者与学生之间的“中介人”，教师的职责是把作者的思想情感力求准确地介绍给学生……一个合格的语文教师对文本的教学解读首先应过关。
教师对文本的教学解读不当，会直接影响到课堂教学目标的制订。从课堂观察中，我们发现教学目标的正与偏、虚与实、高与低，都与教师的教学解读有关。例如，《咕咚》是小学一年级的阅读课文，“咕咚”只是木瓜掉进水里发出的声音，但为什么会引发森林里的动物大逃亡呢？弄清其中的原因理应是阅读教学的目的之一，有的教师却将目标确定为理解并扩展“拟声词”。教师讲完文题之后，一下子补充了八个与课文无关的拟声词，理由为“咕咚”是拟声词，小学低段的语文教学是以字词为主。这就“偏”了。《纪昌学射》也是小学课文，大多数教师把“认识纪昌学射成功的秘诀”确定为该文的教学目标，并把“秘诀”归结为两条：一是名师指点，二是勤学苦练。其实，这一目标的内涵已被这些教师明显缩小了，因为文本中有纪昌“对自己的成绩感到很满意”“以为学得差不多了”等表现自满思想的语言，教师完全忽略了；而不断克服自满、战胜自我，恰恰是纪昌学射成功的一个深层次原因。教学《祝福》，有的教师把教学目标直接定位于认识封建礼教吃人的本质，这是直接从主题出发，过于抽象，不利于学生把握，目标显然“虚”了；有的教师则把教学目标确定为探究祥林嫂之死的.根本原因，于是用一个问题总领教学：祥林嫂是怎么死的？这样的目标就非常“实”——不仅符合故事发展的实际（《祝福》讲述的就是关于祥林嫂的故事），符合学生认知发展的实际（从具体到抽象），也能为教学提供切实的抓手（教学可避免凌空蹈虚）。
扩展阅读是当下阅读教学改革的一个亮点，作为课堂教学的合理延伸，扩展阅读也是教师“教了什么”的有机组成部分。令人遗憾的是，由于教师的教学解读不到位，扩展阅读走样、跑偏的现象比比皆是。更有甚者，许多扩展阅读已蜕变为学生在教师带领之下低层次的大批判。他们批判《坐井观天》中的青蛙多么愚蠢；批判武松打虎违反了野生动物保护法；批判《背影》中的父亲违反交通规则；批判鲁智深倒拔垂杨柳是破坏绿化；批判愚公移山是愚不可及，破坏环境，破坏生态；也有教学《行道树》，师生共同批判农民工就像行道树，他们本该在广阔天地，从农村来到城市是为了贪图安逸，追求享受，这无疑是一种“堕落”，是一种“悲哀”……这种脱离对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔，这种离开文本本身许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥，使学生不是把自己放在“倾听者”的地位，而是“评判者”的位置。阅读教学中这种脱离“语言教学”的大批判，已如此走火入魔，可许多教师还以为这是“创造性阅读”，是“教学创新”。
由此不难看出，从阅读教学的角度看，教师要上好语文课，语言教学是基点。教师要带领学生走进文本、走进“故事”、走进“语言”，切忌脱离文本进行灌输，架空文本大肆宣讲。
二、怎么教的
怎么教的——主要看教师在教学实施过程中，是否重视语言运用，通过开展读写听说的言语实践活动，指导学生正确理解与运用语言文字；其教学方法是否多元，教学策略是否得当，基本训练是否合宜，能否调动学生学习语文的积极性、主动性，促进自主学习；能否体现以学定教，以教导学，师生互动，教学相长；思想品德教育、人文熏陶等是否符合语文学科教学的特点。
语言有形式与内容两个方面，我们平日说的话、写的文章，就包含话语形式（怎么说、怎么写）和话语内容（说什么、写什么）两个方面。一定的话语内容生成于一定的话语形式，一定的话语形式实现一定的话语内容，所以语言与思想的关系就是话语形式与内容的关系。在没有认识语言现象、掌握语言形式之前，其内容就不可能获得真正透彻的理解。正因为语言是思想的物质外壳，所以好的语文课，教师必然会抓语言因素，并从语言形式入手，引导学生“在游泳中学习游泳”，在言语实践中学习语言运用。这也为我们古人的经验早已证明了的：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”（刘勰语）对于阅读教学而言，一个人如果不能“披文”，即不能掌握语言形式，那就不可能真正“入情”，即理解其作为内核的思想情感。当然，这里的语言形式并非仅指语法修辞之类，它同时包括词语在上下文中的语境意义等。
例如，有的教师教《司马光砸缸》，大夸特夸司马光机智勇敢，但就是不抓司马光是怎样砸缸的（老师认为，这几个字学生都懂，也能识会写，不用教）。实际上司马光的勇敢精神正是体现在文本中的“使劲砸”上。司马光为什么要“使劲砸”？一是势单：别的孩子吓蒙了，哭的哭，找大人的找人，只有他一个人砸。二是力薄：一个小孩，个子还不及大水缸高，不使劲砸怎么砸得破？三是时间紧迫：如不立即砸破缸，及时放掉里面的水，砸缸的点子再好，落水的孩子还是会被淹死。不抓住关键词语“使劲砸”进行重锤敲击，进行语言品味，司马光的勇敢精神何以显示？由此可见，人文精神不是靠教师讲出来的，而必须落实于语言文字的教学和训练之中。
再如，有的教师教史铁生《秋天的怀念》，认为这是歌颂母爱的文章，应该对学生进行母爱的教育，所以把教学目标放在宣讲母爱的伟大上，并且通过网络搜索了国际上许多名人关于母爱伟大的名言，配上了“世上只有妈妈好”的歌曲录音。在这位老师看来，母爱的伟大是讲出来的，学生无须探究文本如何通过语言文字来加以表达。这就把语文课上成思想品德课了。
其实，这位老师对课文并没有完全读懂，文本当然有写母爱，但不全是。首先，她没有读懂文题。秋天的怀念，这是谁的怀念？是儿女的怀念，是史铁生与妹妹对母亲的怀念。因此文本抒写的是母子情，这是双向的感情，而非单一的母爱。其次，为什么怀念是秋天的，而不是冬天的或其他季节的？因为文本所写的故事都发生在秋天，母亲也是在秋天去世的。最后，儿子是如何表达怀念之情的？从“我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地”，到“我没想到她已经病成这样”，再到“看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是诀别”，这逐层深入的三个“没想到”，表达了儿子内心无限的追悔、愧疚之意和无比的悲痛之情，而且，作者的这种感情也经历了从开始的“没想到”到后来才“想到”，对母亲的话从“不懂”到“懂”的过程。这种情感的转变、发展过程，正是源于母亲心中只有儿女，而唯独没有自己的那种朴素、无私、执着、体贴入微的母爱。这样的母爱在文本中是具体的，体现于诸多细节之中，需要教师带领学生通过读写听说的言语实践活动，一起去发现，去思考，去体验，去品味：当脾气暴怒无常的儿子砸、摔东西时，“母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红地，看着我”；面对喊着“我活着有什么劲！”的自暴自弃的儿子，母亲扑过来抓住儿子的手，忍住哭声说“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”；当儿子独自坐在屋里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”飘落，母亲进来了，挡在窗前……还有儿子答应赏菊后母亲喜出望外的神情，言语中不说关于“跑”和“踩”一类敏感的字眼儿，以及昏迷前的最后一句话是：“我那个生病的儿子，还有那个未成年的女儿……”
教师在语文教学中只有抓住这些语言因素引导学生开展言语实践活动，母爱的教育才能落到实处，真正融进孩子的心灵，学生才能理解什么叫母爱，懂得什么是母爱。原来母爱就是那些看似不经意，不起眼，十分琐碎、细小的日常生活中的点点滴滴；就是对生活重担的担当和对生活信心的坚守；就是对儿女无微不至的体贴和朴实无华的关爱；就是无怨无悔的付出和不言放弃的执着；就是心中只有儿女，唯独没有自己……如果由此拓展开去，让学生写一写“寻找生活中的母爱”，我们相信，学生所接受的“母爱”教育一定会更具体，更深刻；而灌输名人名言的结果，学生只能获得抽象的教条。
以上案例充分说明，文质兼美的语文教材，它们的思想性、人文性和知识性总是在语言形式的基础上形成的。这也决定了好的语文课，思想品德教育、人文熏陶等必须在语言教学的基础上进行，并通过读写听说的言语实践来完成。这是语文课区别于政治、历史等其他人文学科的最大特点，这种“润物细无声”的教育正是语文教育最理想的境界。
需要进一步强调的是，语言是需要训练的，语文能力是“练”出来的，这是常识。语言训练的重要，不仅因为语言能力的发展离不开训练，更在于人的思维主要是依靠语言进行的，因此语言训练也即思维训练。这里的训练，就是语文课上读写听说的语文实践。现在有些人把训练与感悟对立起来，这是不对的。阅读同样的语言材料，有的人能够感悟，有的人却不能感悟，或只能部分感悟，这与他们原有的知识水平和能力有关。我们不可能让学生凭空去感悟，拍拍脑袋就会感悟；恰恰相反，要让学生在语文学习中学会感悟，基本知识的传授和基本能力的训练仍是须臾不可缺少的。基础教育的基本任务是为每个学生的发展打好基础，而人的语言发展是人的一切发展的基础。只要把发展学生的言语实践能力置于中心的地位，语文训练也是语文教学的本分。
三、教得怎样
教得怎样——这是从教学结果的层面，主要通过考察学生的表现，分析评价教师的教学效果。为什么要通过学生的表现评价教师呢？因为学生不仅是语文教育的对象，更是语文学习的主体。这一常识告诉我们，教只是手段，学才是目的，语文教学的全部活动，都必须落实到学生的“学”上，要基于学生、为了学生和发展学生。评课也不例外，要以是否促进学生的发展为评价基准。换句话说，语文课能让学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等诸方面都能获得发展，这样的语文教学是有效的，否则便是低效或无效的。
语文学习是学生一系列复杂的心智活动和情感体验的过程，以学生为本，就是要承认他们是“活”的思想者而非“死”的模仿者。在整个语文教学活动中，学生都应该成为一个积极主动的参与者和探索者，而不是一个被动的接受者或配合者。比如阅读教学，无论是教学文本还是教师的讲解，如果没有学生主体的参与和探索，文本的文字就仍然是一堆死的文字，教师的教学语言仍都是外在于学生心灵的话语系统，它们都不会转化为学生的语言，也就不可能丰富他们对文本的感受和理解。因此，好的语文课，教师必然会确立学生的主体性并调动他们的参与精神，使他们在整个教学活动中都感到自己是自主的、积极的；而教师为教而教的语文课就不是好课。
“学生发展”的另一个重要内涵，就是要按学生的接受程度和心理特点设计、组织教学内容。这实际上是对语文教学提出的科学化要求。众所周知，教育的科学性不光指教育内容的科学性，同时也包括按照不同学段、不同年龄学生的可接受程度和心理规律安排教学内容，以及运用科学的教学方式方法等多种因素。现代教育与传统教育一个根本的区别，就是教学内容的组织更多地依据教育学、心理学等科学的原理，按照学生学习的心理特点与发展规律。因此，追求科学化是包括语文教学在内的一切教育的必然要求，否则现代教育的合理性就失去依据。
当然，语文教学评价还经常涉及一个教学创新的问题。其实，创新必须以有效为前提，好的语文课拒绝缺乏教学有效性的任何“创新”。这诚如钱梦龙老师在《创新与守正——语文课堂教学例谈》学术讲座中所指出的那样：“语文课堂必须创新，创新的语文课堂才有生命活力；但语文课堂的创新必须受课程性质、特点的制约，而不是凡是‘新的’必然都是‘好的’。这就要求语文教师认真处理好‘创新’和‘守正’的关系，做到：在守正中创新，在创新时守正。”
总之，从质性评价的视角看，“教了什么”重在考察教师在教学中能否立足语言教学，引领学生准确解读文本，把握文本的语言；“怎样教的”是看教师能否指导学生开展读写听说的言语实践活动，在语言教学的基础上带动知识教学、文学教学和思想教育，教学的方式方法是否遵循学生的心理特点和认知规律；“教得怎样”是对教学有效性的检验，通过考察学生在语言积累、理解、鉴赏和运用等方面的具体表现，评估教师的教学行为对学生语言的理解与运用、思维的发展与提升、审美的发现与鉴赏、文化的继承与创新等方面所起的促进作用。