简述基础教育课程实施若干问题辨正
新一轮基础教育课程改革已在全国范围内全面展开，但就目前一线教师课程实施的现状而言，还存在着对于新课程理念误读或理解上的偏颇现象，这些问题如果得不到正确的认识和解决，将直接影响新课程的实施效果及进程。为此，笔者在此就以下几个问题加以辨正。
问题一：自主学习是否意味着一切迁就学生？
人的发展，始终是教育的出发点和归宿。教育要培养怎样的人、怎样培养人的问题始终是教育理论和教育教学实践的根本。这种“以人为本”的思想被我国新一轮基础教育课程改革所取纳，并把“以学生发展为本”作为其改革理念。在这一理念指导下，学生在课堂教学中的主体地位得以加强，也使得教师的角色发生了一系列转变，即由“传道、授业、解惑”为主转向为组织者、引导者和参与者。然而，部分一线教师在课堂教学过程中，在组织学生自主学习的过程中，误解了“以学生发展为本”这一教学理念的内涵，从而相对弱化了教师的主导地位。
案例：这是一节美术素描课。上课前，教师问：“同学们，现在可以上课了吗？”（教师连上课都要征求学生的意见），学生随声附和“准备好了”；然后教师展示出一只瓦罐，接着说：“今天，我们就画这只罐子，同学们想怎么画就怎么画。”画完后，学生作业展示：有的画得像坛子，有的像酒瓶，有的像圆柱体，有的什么也不像……教师都给予表扬：“画得真好”、“有创意”。
评析：笔者认为，“以学生发展为本”并非完全“以学生为中心”，它是指在协调课程设计的知识因素、社会因素和学习者因素时，以学习者为主体，以知识和社会因素为依托；在协调课程与教学的教师、学生、教学媒体三要素的关系时，否定三者之间的并列关系、主次关系、对立关系，肯定三者之间相互联系、相互作用的辩证关系。而在上述的美术课中，这位老师所理解的“以学生发展为本”以及“自主学习”则与之不符，甚至背道而驰。笔者认为，案例中出现的课程教学现状，缘于教师在从“教师中心”走向关注学生主体的过程中，在传统观念和新课程理念两种思想的碰撞之下，出现的无所适从的表现。
“以学生发展为本”理念指导下的“自主学习”不等于学生自己学习，也不等于教师的“淡化出场”或者置之不理。教师对学生的指导，应贯穿于整个教学过程的始终。对于学生力所能及的学习内容，教师应该大胆放手，让学生自己去做，以全面体验学习过程；对于在学生最近发展区内的内容，教师应该予以适当的辅助，主要依靠学生自己达到目标。笔者认为，真正意义上的自主学习应是在教师指导下，遵循不背离学习目标的要求，让学生对学习内容拥有适当的自主选择权；在不误解或曲解文本思想意义的基础上，让学生拥有对文本的自我解读权；在不脱离教学实践的基础上，让学生拥有学习方法的选择权。只有这样，学生的主体地位才能切实得到体现，自主学习才能真正落到实处。
问题二：新课程的“三维目标”体系是否意味着淡化“双基”教学？
新课程所倡导的“三维目标”体系，是指“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三位一体。也就是说，新课程要求教师不但要完成“双基”任务，而且要使学生体验自主探究、合作学习和学会学习以及掌握思维的方法；不仅培养认知能力，而且塑造他们非智力方面的素质，即情感、态度和价值观以及相关的素养。新课程的三维目标体系，是基于我国基础教育现状以及国际课程改革趋势而提出的，其实质在于把过去过分重视“双基”的课程目标，转向培养学生终身学习和终身发展所必需的基本素质上来，这些基本素质包括知识与理解、技能与能力、情感态度和价值观及其具体的素养。然而，有些一线教师为体现新课程背景下的新课堂教学理念，刻意追求新课程所强调的“过程与方法、情感态度价值观”的培养，无形中放松了“知识与技能”的教学。
案例：在一堂内容为“景阳冈”的语文公开课上，教师一上课就组织学生讨论，列表，发言，模拟打虎，讲水浒故事，热闹非凡。媒体软件，拓展迁移，德育渗透，应有尽有。教师把教学重点确定在“主人公在什么情况下打虎？分别打在什么地方？如何打的？结果怎样？”上，而省略了学生关于认字、造句、说话等基本内容与环节的设计和落实。那么长的一篇文章硬是在安排在一节课中并“圆满”结束，其效果可想而知。
评析：这堂课教师不惜花大量时间旁征博引，而对本学科最基础的听、说、读、写等训练却置之不理。必须明确指出，课程改革绝不是削弱了“双基”，更不是反对“双基”的教学，而是赋予了它新的任务和功能，所不同的是“双基”应怎样落实。广大教师应该看到，新课程的三维目标之间的关系并不矛盾，反而是相互依赖、相互作用的辩证统一的整体。首先，教学结论（知识）与过程是统一的。就一门学科的课堂教学而言，教学过程表征该学科的探究过程和探究方法，结论表征该学科的探究结果（概念原理的体系）。两者是相互作用、相互依存、相互转化的关系。什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程与方法论。同时，探究过程和方法论又内在于概念原理体系之中，并随着概念原理体系的发展而不断变化。其次，认知与情意是统一的。学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。
从这个意义上说，上述案例中的教师正是由于割裂了三维目标之间的关系、淡化“双基”教学、片面强调“过程与方法、情感态度价值观”，才出现与新课程理念相违背的教学行为。笔者认为，学生的全面发展必须建立在扎实的基础知识与技能之上，基础知识不扎实，基本技能有缺陷，必定影响人的协调发展。所以，广大教师在教育教学过程中，对于新课程的三维目标体系不可顾此失彼，片面追求，孤立处之。当然，在不同学科教学当中，应有所侧重，就不同教学内容自身的特点及其价值所指，有针对性地开展教育教学活动。
三维课程目标体系，给了一线教师在课程选择、课程实施、课程评价等方面以广阔的思考空间。其知识学习这一目标维度的内涵在于使学生获得良好的知识结构和多样化活动经验；在过程与方法层面，主要是着眼于学生的社交和合作能力、学习和研究能力、信息收集处理能力、分析解决问题能力，以及最基本、最核心的生存能力和追求理想生活的本领；在情感、态度、价值观方面，则指向学生更高远的志向，即对人类、国家、民族的使命感，对社会、对自己、对他人和对地球的责任感，同时也包括学生个人的兴趣、志向、梦想、人生目标、积极的心态、良好的意志品质、道德情操等方面。所以，广大教师应该就以上三维目标体系的不同指向，结合教学内容的价值追求，进行教育教学评价。
问题三：用教材教就意味着不教教材吗？
随着新课程的实施，教师如何使用新教材的问题逐渐凸显出来，教师对新教材的理解和把握成为能否成功推进新课程的关键。课程改革使教材趋于多样化，教材的多样化使其在教学中唯一“法定”地位渐趋动摇，教材的定位也逐渐由“控制”和“规范”教学转向“为教学服务”。也就是说，教师应在不拘泥于教材的前提下，“用教材”进行教学，而非简单的“教教材”。然而有些教师在这种理念的指导下进行教学时，有脱离教材的倾向。
案例：我们在平时听课时常常见到这样的现象。课堂上学生的书本始终没有打开过，有的甚至一上课教师就说：“同学们，请把书合上，这一节课我们讲……”还有的课堂从开始到结束根本就见不到有教材。
评析：新课标提倡教学要立足教材，又要超越教材，并不指在从一个极端走到另一个极端——把过去的“以本为本”改为完全脱离教材。“用教材教，而不是教教材”，是指引领学生科学地补充教材，准确地加工教材，让教材成为学生积极发展的素材。然而，有的教师片面地理解为教材是可有可无的教学资源；有的教师把大部分的时间用在课外内容的补充上；有的教师在课堂教学中忽视了学生对文本的阅读理解，甚至脱离文本过早、过多地补充内容；也有一些教师不假思索就急急忙忙地改教材……凡此种种，对教材本身的学习（xi）大大削弱了。究其原因，笔者认为，很大程度上是因为教师并没有完全领会新课程标准的精神，对教材本身功能的定位也不够准确，再加上新教材内容的组织和呈现方式与以往存在较大差异，所以教师一时难以适应。
新课程强调，如何使用教材——是“教教科书”还是“用教科书教”，这是区分教师专业化程度的标尺。“教教科书”是传统的“教书匠”的体征，“用教科书教”才是现代教师应有的姿态。因为，教科书仅仅是众多教学媒体中的一种。从新课程的初衷出发，“用教材教”首先是“用”，而不是抛开教材另搞一套。教学需要一个载体，这个载体就是教材。我们在实际教学中应是合理利用教材，而不是忽视教材、脱离教材。从这个意义上说，像上述案例中提及的这类教师在教育教学实践中处理教材时，应该认真分析和理解教材编写的意图，深入挖掘教材内容的多元价值，正确把握教学内容和教材内容的区别，依据学生的实际需要进行教学活动设计。
问题四：强调探究性学习是否就意味着接受式学习已经过时？
新课程改革强调学习过程的发现性、研究性、体验性。这种变化本身没有什么错误，但片面理解与强调这种方法将可能造成一种假象：即一切知识都应该通过探究的方式获得，探究才是学生多元化发展的唯一途径。
案例：在一节小学语文课上，教师让学生探究“岩”字怎么记，学生说“岩”是上下结构，上面“山”字头，下面是研究的“研”去掉“开”。老师说很好，还有其他方法吗？学生说上面是灿烂的“灿”去掉“火”，下面是研究的“研”去掉“开”；老师说很好，还有其他方法吗？学生说上面是岁月的“岁”去掉“夕”，下面是碉堡的“碉”去掉“周”……
评析：这不禁使人反思，接受学习真的过时了吗？探究学习纵然有许多优势，但并非所有的教学内容都适合于探究式教学方式。
著名教学论专家王策三教授新近对“授受学习”与“探究学习”作了全面系统的分析：……在学校教育中，传授相当子教，对应的是学。传授和学习、传授和接受是对应范畴，是一个活动不可分割的两方面。……在学校教育教学，特别是中小学教学中，哪一种教学方法是主要的呢？不用说，讲授法是主要的。由于我国长期教学实践中讲授法几乎成了唯一的方法，并且弄成了“满堂灌”。今天的改革应该适当强调探究、发现学习，改变“唯一”的局面；同时改革、改善讲授法本身，克服“满堂灌”现象。但是，现在有一种说法：要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手……进行学习。这种说法是不确切的，要作具体分析，澄清以下几个问题：第一，“接受学习”这个概念是借鉴美国奥苏伯尔的研究成果，确切的表述应该是“意义言语接受学习”，而不能笼统说“接受学习”，因为一切学习都是（即）接受学习，学生的学习更是如此，它不能朝什么地方“改变”；第二，倡导探究、发现学习是必要的，但一定要分清主要、次要，像现在这样“改变……倡导”的句式，就似乎等量齐观，要平分秋色，甚至可能被误解为由一个“转轨”为另一个，取而代之；第三，把接受学习跟死记硬背、机械训练相提并论，裹在一起，是没有准确反映实际的，因为语言意义接受学习完全可能不是死记硬背、机械训练，而是主动参与、乐于探究的，也就是“建构意义”的，……相反，探究、发现学习也可能是机械训练，这在实践中不乏其例，奥苏伯尔理论也验证了这一点。
可以看出，由于对接受学习与探究学习的片面理解，导致了上述案例中的这类教师在教学方式方法上一反常态，走向了极端；且没有把握住接受学习与探究学习的内涵及其适用范围，将其泛化，难免有失偏颇。这就提醒广大教师在对待课程改革前后的一系列问题上，必须辩证地看待每一种教育思想理念及教学方式方法，结合教学内容和学生发展的具体情况，创造性地选择适合于师生发展的方案，而不论它是新课程的理念还是“传统”的理念。同时，新课程强调探究式学习并不意味着全盘否定接受式学习，探究式学习和接受式学习在课堂中不能截然分开，更多的应该是交替运用：在接受中有探究，在探究中有接受。两者应彼此取长补短，不可偏废。
问题五：“桌子拼拼拼”是否意味着合作学习？
“合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体地位的一种有效方法，也是当前引导学生进行交互学习的重要途径。鉴于合作学习有利于培养学生的探究意识和合作精神，有利于学生口语交际和解决问题能力的发展，教师已经有意识地把这种形式引入课堂。但是，仔细观察就会发现，部分教师在课堂上把大部分精力放在合作学习具体运行的程序上，其后果是我们只得到了合作学习的形式，却没有得到其内容，在实践中必然导致僵化和失败。
案例：当前有一个普遍现象：教室的桌子全都要重新拼一遍，有时两两相拼，有时三张桌子相拼，学生依次坐好，这就是合作学习开始的前奏。再看，不管问题有没有被讨论的价值，教师一声令下，学生必须迅速加入学习小组，投入热烈的讨论之中。观察了几个小组：有的是优生在唱独角戏，其余学生当听众；有的小组的学生把此时作为玩耍的最好时机……预定的时间到了，即使学生正处于激烈的思想交锋时刻，正处于欲罢不能的探究状态，教师一个手势，合作学习便戛然而止，每位学生迅速返回，端坐其位，准备汇报……
评析：教学，从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动。而课堂教学简单的课桌拼凑不等于合作，更不等于是在进行合作学习。这种假象的表现有：就教师而言，部分教师误把“合作”等同于“合并”，把实质等同于形式，以致学生对如何合作无所适从；部分教师给出的讨论问题带有很大的随意性，学生的讨论往往游离于问题本身的价值所在；还有讨论的时间也不能给予保证；就学生而言，讨论中不能围绕中心问题进行卓有成效的学习，表面上仁者见仁、智者见智、各抒己见，实际上，没有思维火花的撞击，小组中基本停留在个体独立学习的层次上，缺乏真正的互动、讨论与合作，且往往只由学习成绩好的同学发言。这样的合作学习有名无实，流于形式，并不是实质意义上的合作学习。同时，仅仅要求学生合作并不能确保学生学到社交技巧，必须有目的地教育他们；要想使小组合作学习真正有实效，教师必须加强指导，让学生学会交流。其一，小组的安排要合理，分工要明确；其二，合作学习内容要有价值；其三，讨论学习的时间要适度；其四，交流的方式要灵活；其五，学习结果要反馈。当然，教师对于学生合作学习的组织形式、内容选择以及各种条件给予保障之外，最重要的一点则是通过合作学习能够达到启发学生思考、促进学生发展的目的。合作学习过程中，学生思想的碰撞与交流、思维方式的不断改进、合作、交流与表达的完善以及在合作过程中人格的发展等是教师更加应该关注之所在。这样，才能把合作学习落到实处。
问题六：创设游离于教学内容之外的“情境”为哪般？
教学情境就其广义来说，是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。从狭义来认识，则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程。“让学生在生动具体的情境中学习”是新课程倡导的重要理念之一，创设行之有效的教学情境，不仅可以使学生轻松掌握知识和技能，而且可以使学生更好地体验教学内容中的情感，形成有意义的价值取向。为此，广大教师都非常重视教学情境的`创设。但是，笔者在听课中发现，部分教师在教学中过于注重教学的情境化，逢课必是情境引入，不考虑创设情境的目的及有效性，导致创设情境流于形式。
案例：某教师在一节小学数学公开课教学中，一上课就绘声绘色地说：“小朋友们，今天米老鼠要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：首先是米老鼠头像
+复习题，其次是米老鼠头像+例题，再次是米老鼠头像+巩固练习，最后还是米老鼠头像+总结。课堂上简单地附着个米老鼠的头像，就能叫情境吗？这种所谓的“情境”又有什么价值？
评析：笔者认为，我们今天把教学情境重新提上议程，并非指以前的课堂教学没有情境，而是说我们以前对于教学中的情境重视不够、挖掘不够、有意识的创设不够。因其对于有效教学又发挥着巨大作用，今天重提是要引起广大教育工作者的注意，挖掘、创设教育教学情境。从这个意义上说，上述案例中的教师存在着一种为“创设情境”而“创设情境”之嫌，难免显得生硬，效果不佳。实际上情境是人的一种心理状态，包括教师通过媒体提供的学生未曾见过或没有印象的和谐的间接情境，以及学生在真实境地所感受到的与学习“主题”相吻合的实际情境。无论处于哪种情境，学生都能感觉到一种自然状态。而只有在这种自然状态下，学生才会完全融入整个教学情境，从中体味教学内容的价值所在，才会起到预期的效果。从这个意义上说，并不是所有教学活动的展开都需要渲染间接情境，也不是所有的间接情境创设都会对学生的学习活动有利，这也就是案例中的教师所忽视的。
创设教学情境要求教师从学生发展的内在需要出发，充分了解学生已有的生活经验和认知水平；针对教学目标、教学内容创设情境；教学情景的创设能够包含学科知识、能力因素以及相关学科的因素；能具有调动学生积极学习和成长的情意因素。同时，对于实际教学情境的挖掘和利用是课堂教学情境的主渠道，教师要致力于对本地本校本班资源的开发和利用，创设与主题相关的尽可能真实的问题情境，引发学生思考，顾及学生最近发展区，组织学生合作，循序渐进以达到师生和谐共振的境界。反之，如果情境创设不能让学生身临其境，不能有效激发学生的探究意识，不能引导学生体验学习过程，不能促进学生多元智力的协调发展，那么，这样的教学情境宁可摒弃。
问题七：多媒体教学“满堂灌”——这是新课程倡导的多媒体教学吗？
随着科学技术的不断发展和基础教育课程改革的不断深入，以计算机为核心的现代教育技术越来越受到师生的重视。现代教学媒体的运用，为教学信息获取的便捷和高效的传递提供了可能，为教学质量的提高奠定了物质基础。在课堂教学中使用多媒体进行教学，能够有效提高教学质量，这是不容置疑的。但是，不少教师在运用现代教育技术进行课堂教学时，仍存在不少误区。
案例：上课铃一响，教师立刻坐到教室一角的多媒体操控台上，“同学们，今天我们开始学习《白兔和月亮》一课，请看老师的课件演示……”课件中图文并茂、五彩缤纷，使学生大开眼界，兴奋异常。一节课下来，学生仍然兴意盎然，黑板上却一个字也没有出现……
评析：在课堂教学中运用多媒体进行教学，一方面要合理利用传统教学媒体，同时应积极引进现代教学媒体，使二者恰当结合，相辅相成。这样既能准确、迅速地传输教学信息，又能及时反馈调节，从而实现教学过程的整体优化。然而，案例中的这类教师片面孤立传统教学，努力追求多媒体教学，致使课堂教学从一个极端走向另一个极端。笔者认为，诸如此做法的一线教师应辩证地看待教学手段使用的问题，对“多媒体教学”进行重新审思。
目前的课堂教学在多媒体方面出现了一系列的问题：有些教师为追求表面效应而忽视多媒体应用的科学性，对多媒体教学目的认识不明确而使媒体的辅助作用取代了教师的主导作用、课件展示图文不一而与教材内容不相呼应、课件制作哗众取宠导致课堂走马观花、对学生的主体作用重视不够而“喧宾夺主”，以及忽视学科的特殊性而普适性地采用现代教育技术等。
笔者认为，在多媒体教育教学实践中，广大教师应处理好传统媒体与现代媒体、教材与课件、教学板书与屏幕演示之间的关系，运用多媒体教学要做到目的明确、讲究实效、及时反馈和调控、综合运用各种媒体，调动师生积极参与活动。另外，还要确保课件制作专业精良，具有很强的感染效果。
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