和孩子一起看世界
科学课，是以探究活动为核心的科学教学过程，是让学生在探索中学习，在研究性学习中保持或发展儿童与生俱来的探究兴趣，关注学生的学习兴趣，并将其转化为学习的问题。
终于可以“送蚂蚁回家”了，我暗暗地松了口气，《动物》单元总算基本结束。虽然一个月来和孩子们一样体验到了与“虫”为友的许多乐趣，可是太多的“为什么”，太多的“意外”，常常令我防不胜防、穷于应付。
“蚂蚁为什么会到处乱爬呢?它一定是想家了吧?这些蚂蚁原来住在哪里，让我们把它们送回家吧。在观察研究小动物的活动中，请别忘了送小动物们回家，让它们回到各自的生活环境中去。”我说道。
“对，对!”孩子们连连点头。
冷不防，“问题专家”忽地站了起来，举起手中的昆虫盒说：“老师，我这里还有一只蚱蜢，要不要放它回家?”
“当然不行，蚱蜢会吃庄稼的。”另一学生不假思索地接上话题。
“不一定，那蚂蚁对人类也没有多少好处。” “问题专家”立刻反驳。
“对，有些蚂蚁还会把木头蛀掉了。”立即有学生附和。
“蚂蚁很可爱，蚱蜢很难看。”
“不，蚱蜢也漂亮的。”
……
孩子们七嘴八舌地议论着，看着他们对这个问题这么投入，我一下子犹豫了——怎么办?是立即“刹车”，按原计划组织教学，还是因势利导地组织学生对他们感兴趣的话题展开探究?《科学课程标准》中提出了“科学学习要以探究为核心”这一基本理念。科学课是让学生在探索中学习，在研究性学习中保持或发展儿童与生俱来的探究兴趣，关注学生的学习兴趣，并将其转化为学习的问题。探究的过程是一种实践的过程，一种体验的过程，也是发现和创造的过程，因而要充分给予学生探究的时间和空间。此时如果让学生进一步反思问题的焦点，这不正是体现过程与方法、情感与态度两个纬度目标的良好契机吗?此时不展开，更待何时。
于是我让学生继续交流下去，听着他们精彩的发言，我也时不时插进一句。
“老师，到底要不要送蚱蜢回家?”课临近结束，“问题专家”又一次提出了他的老话题。
“你说呢?”我反问道。
“我们小组认为可以放它回家，也不可以。” “问题专家”似乎胸有成竹。
全班哄堂大笑。
“这话怎么说?”我继续追问。
“如果现在外面蚱蜢不多的话，就放了它;如果现在有很多蚱蜢，那只好消灭它了。” “问题专家”说完就坐下了，一双得意的小眼睛瞪着我。这时，全班同学也都静了下来，并看着我，希望我给他们最后的仲裁。
孩子们的真实思维在辩论过程中像火苗一样跳跃着，每个学生都有自己独特的思维空间。让每个孩子的想法在这样的情景场中相互碰撞、相互交流，进而激活、延伸、升华原有的思维状态，这才是具有真正深度的科学探究性活动，这才是有效、有意义的学习。这期间蕴涵的绝不仅仅只是科学知识，更为凸显的是一种生态意识，一种热爱生命的积极情感。
面对孩子期待的目光，我该如何回答呢?
我略作思索，然后一字一顿的告诉全班同学：“也许，这是一个注定没有结局的问题，就算有，让我们一起到生活中去找吧!”
下课了，孩子们带着问题又投入到属于他们自己的世界中去了。我却无法平静下来，并不是因为没有给孩子们一个明确的答案而感到不安，而是更多地想到了“科学探究”。科学教育的过程不是追求标准答案的过程，而是发展学生富有个性的综合科学素养的过程。细细品味课堂上一幕幕，尽管孩子们的辩论显得有点幼稚、粗糙，但整个过程是他们亲身经历的。科学课的要求是让学生经历一个科学的探究过程，而在最后我并没有给出一个明确的答案，正是想引领学生自己去经历这一探究过程，让学生亲自去经历，亲自去体验，为孩子们提供探究的机会，让孩子们感受和体验到科学的探究过程，同时也让学生体会到：科学不是一个最终的定论，它只是一个过程。