小学语文第五册：《蜜蜂》课堂实录
师：大家知道我是来自哪里什么样的老师?
生：你是来自新疆漂亮的老师。
师：我是一个大嗓门的老师，你是一个什么样的孩子?
生：我们是大胆的同学。
上课。
师：你是否注意过鲜花的开放，是否注意过蜜蜂的纷飞……齐读课题。
生读。
师：大声点。
生再读课题。
师：请同学们大声自由朗读课文，注意读准字音，遇到不认识的字多读几遍。
生读课文。
师：我们把生字列出来，谁能读?
请两个学生读。
师：(板书“试验”)……请大家再读课文，注意不出声，不指读，想想课文写了什么事?
生：课文写了关于蜜蜂的试验。(师纠正读音，指导书写，学生练写。)
师：谁写得好，就给谁一颗星。
师：读了课文，我们就知道这篇文章的作者就是法布尔，这篇文章写了法布尔的什么事?
生答。
师：耳听为虚，眼见为实。默读课文第一自然段，勾画有关句子。
生：读课文“我在花园里……”，其他同学听清了吗?
师：接下来作了什么?
生：放在口袋里
师：还有吗?
生：我补充，蜜蜂走了两里多路。
师：还有想说的?
生：……
(请学生上黑板板书试验的顺序。)
师：自由读读这几句话。
师：读完了吗?来，看看黑板。是这样的顺序吗?
生：是。
师：法布尔依次做了什么，请讲。
生：捉蜜蜂──口袋里──做记号──
生：如果不放在口袋里，蜜蜂就会飞走。
师：我装在这样的口袋里行不行?
生：……
师：还有什么样的注意呢?你想得真周到。听老师读，边读边想像当时的情景。(读课文)，你仿佛看到了什么?
生：我看到了法布尔……
生：我看到了这时起风了。
师：谁愿意上来听一听?(请几个学生上台演示“四面飞散”)
生：你现在打开纸袋。其他同学读课文。
师：触到了没有，你从哪个词看出来的?
生：几乎。
生：……
师：为什么呢?四人小组商量商量。
生：因为那个时候正好起风了。
师：有可能。所以作者产生了这样的推测。
(出示一组句子。)
师：请同学们自由读一读。
师：读明白了吗?
生：……
师：作者的体会……就请大家自由地、大声地读一读吧。
生读。
师：我还有一些担心。
师：你为他感到高兴吧?法布尔的试验成功了，怎能不让他兴奋不已呢?谁还想读一读?
生读。提示学生注意“尽力”、“尽管”读音的区别。
学生齐读第六自然段。
小学语文第五册：《蜜蜂》反思
现代语文教学，非常注重个性化阅读和感悟，注重学生大胆地表达个人的创见和疑问。因此在在教学《蜜蜂》这课时，我在直接引入课题后，就设置了学生质疑问难这一环节：今天我们继续学习《蜜蜂》这篇课文，对于这篇课文，你有什么问题要问的吗?有几只小手马上举起了。
一个学生问：老师，作者为什么要做这个试验?我一听，真感到了一份惊喜，好极了，正好是按照课文的顺序来问的。我马上非常地肯定了他的这个问题：“问得好极了，你真是个思维敏捷的孩子，谁能帮他解答这个问题呢?”由此我带领孩子们进入了第一段的学习，抓住“听说”这一词语，让学生理解了因为法布尔不相信蜜蜂真有辨别方向的能力，因此要做这一个试验，并告诉孩子们不能轻易相信别人的话，要像这位生物学家法布尔一样通过实践才能出真知。
学完了第一段，我很希望有学生能够提出第二个问题，那就是“在做这个试验前，法布尔做了哪些准备工作?”并因此引导学生学习课文第二部分。可是孩子的问题并没有按照我预期的目的提出来，一个孩子问的是“老师，我发现课文中说，二十只蜜蜂中有十七只蜜蜂飞回来了，那么还有三只哪去了呢?”这个问题一下子打乱了我的设计，而且还没有说到蜜蜂被带到多远，怎么带去的，放飞蜜蜂时的天气情况，一下子提出这个问题孩子们能解答吗?因此我这样回答了她“你可真是个细心的姑娘，善于发现问题。
不过这个问题老师不帮你解答，你下课后，可自己想想或与同学交流，看这三只蜜蜂哪里去了?”说完后，我自己向孩子们提出了这个问题：“法布尔他为了这个试验做了哪些准备呢?”并引导孩子们进入了第二自然段的学习。后面孩子们的提问确实是一个一个地按照课文编排顺序提问的，因此我的教学工作顺利地完成了。
我从课堂上走下来，突然一种烦躁情绪困绕了我：那个孩子提的问题提得多好呀，我当时是不是应该让孩子们畅所欲言，发表自己的看法呢?就算当时不答，在引导学生读到第五段“二十只蜜蜂中有十七只完好无损、准确无误回到蜂窝”时，我也应该重提这个问题，让孩子们探讨呀。为什么我要说下课后自己去找答案或与同学讨论呢?我这样做是不是对的呢?
我在课堂上没有帮助这个孩子解决这个问题，是不是那个问题会困绕那个孩子一节课，让她耽误了对后面知识的学习呢。课虽然结束了，可是留给我的思考依然没有结束，对于老师意想不到的课堂生成，该怎样妥善处理呢?
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