感悟古诗，不在诗句的字面意思，而在诗句背后的情味和意蕴。下面是小编为大家分享的，希望大家会喜欢!
【天净沙秋观课报告1】
《天净沙·秋思》是我在六年前上海市中青年教师评比活动中的上课篇目，虽然当时那节课获得了比较好的成绩，但是总觉得有些地方处理得不够好，因此，在这次“四方杯”全国优秀语文教师选拔大赛中，我又选了这一篇目，并重新备课，重新设计了教法，期望自己这节课更能够更加体现“回归常识”的教学理念，并使学生和自己有更多的收获。反思这节课，主要有以下几点想法。
一、关于朗读与文本解读关系的思考
古人教孩子读书，都非常注重吟诵，这是非常有道理的，出声朗读，反复读几遍，便有“书读百遍，其义自现”的效果，而读出声，读出感情，则是读者对诗词本身的情感的二次表达，也是再创造，初中学生有较强的表现欲，对这种展示自我能力的再创造往往非常有兴趣，所以，在我的课堂上，我很注重创造书声琅琅的环境，让学生有充分的机会表达和展示自己。然而，也常常见到有些课堂朗读的花样繁多，自读、齐读、配乐朗读，学生读得兴高采烈，声振屋瓦，课堂上花团锦簇热闹非凡，但是过后细想想，这些朗读究竟起到了什么作用呢?学生在上课开始的朗读和这堂课结束时的朗读水平似乎并无差别，朗读水平高的学生依然很高，水平低的依然很低，甚至羞于开口，既然是语文课，那就不应该只是个别人的朗读秀场，而一堂语文课上完，学生的水平并未得到任何提高，这节课还有必要上吗?我的理解是，课堂上的朗读，其目的绝不仅仅是为了展示，而是通过朗读激起解读的兴趣，再以解读促进朗读的水平，两者相辅相成，才是根本。比如在《天净沙》这节课上，学生的阅读起点是有差别的，有的学生在初读这首小令的时候因为并未理解其情感，所以朗读语速过于轻快，而有的学生感觉到这首小令所表达的情感是有些伤感的，所以朗读的时候语速较缓慢，这时，教师适时地指出，用怎样的语速朗读，跟作品的情感相关，然后引导学生抓住关键词解读作品，从而使学生懂得这首小令表达的情感带有伤感凄凉的色彩，同时，在朗读的时候不但语速要注意稍缓慢些，而且需要重读作品中的一些形容词，因为正是这些词语渲染出这种凄凉伤感的氛围。在解读的过程中，教师一直不忘记进行朗读指导，并引导学生进行各种形式的朗读练习，学生的朗读与解读相辅相成，水平不断得到提高，实践证明，这也是古典诗词阅读课比较有效的教学方法。
二、关于阅读课堂“追问”的思考
语文课上，一问一答，是师生之间相互交流的主要方式，但是，问答的目的究竟是什么?我想，并不是老师从学生那里“逼问”出自己想要的答案那么简单。教师的问，可以是事先预设的，如这节课上，请学生为自己的朗读进行点评、请学生对文本标题作进一步的解读、归纳同类作品的解读路径，并试着运用课堂上所学的解读及朗读方法阅读《天净沙·秋》等问题都属于教师的预设，而更多的情况下，教师应该从学生的回答当中发现“有价值”的问题，进行进一步甚至进几步的追问。我认为，在课堂上，这种“生成”是最重要的，教师能否做到关注学生的学习情况，并作出适当的反应，决定了这节课上的师生对话能否深入下去，对作品进行更深一层的解读。如在这节课上，学生听完演唱录音之后，发现“天涯”这个词语被重复了三遍，教师的第一个问题是“他为什么要唱几遍呢?”，接下去追问的几个问题依次是“这个词语给我们怎样的感觉呢?”“这种遥远指的是从主人公到什么的距离呢?”“这个天涯会不会又是指另一种遥远呢?”这几个问题均来源于学生的回答，几个问题环环相扣，激发了学生对于“天涯”这个词语的深入思考，抽丝剥茧地揭示出这首小令所表达的“忧思”的内涵。而有的时候，学生的回答当中有价值的部分可能并不在教师预设的范围之内，这种发现和追问则更有价值，因为课堂上的“教学相长”恰恰体现在这些地方。
我以为，无论以何种方式进行提问，都需要关注学生的实际情况，营造师生之间“真实交流”的氛围。实际上，更理想的课堂应该是学生主动发现和提出问题，然后激起更多学生探究的兴趣，然后师生共同努力，在解决问题的过程中学到更多的东西，这可能也是我们教师接下去应该关注和思考的。
【天净沙秋观课报告2】
田老师的基于学理的教学设计。田老师对文本进行了深刻的解读，对文章的内涵或特质进行了深入的挖掘，基于对这种“特质挖掘”后的教学设计无疑是深度的。因此，备“教什么”显示了田老师的学养和功底。
欣赏：田老师的教学风格属于简约而干净的那种，有的类似唐江澎。
过程：
1、简单的导入。(让学生自由的再朗读两遍)
关于朗读，田老师在课堂中有“读准语气停顿、读正曲词音韵、读出句间顿挫、留意平仄起伏”几个层次，目标很明确;同时在教学中需要学生理解他的提问时，田老师也多次说，读读，自己读两遍。
这里有几个细节：
一是诗歌当然要读，但学生实际上在田老师要求读两遍时，很多人提不起“朗读欲望”，然后田老师再要求，学生才“似乎有点勉强”的开读。思考：阅读也是有倦怠感的，尤其这么一个小令，会有读之疲劳，尤其学生读不出新的内容，读不出更深的理解，只是重复，很容易丧失“热情”，因此不一定非要“音读”，“听读、想读”等方式本身还是多样的，可以设计时再细致一些。
(还记否：去年省评优课教研员们“怎一个读字了得”的评价，读只是一个手段，无须为读而读，再说，即使不音读，靠默读、思读，有的人一样能深刻的理解诗词，最重要是理解，读是为了理解。
题外话：很多语文课堂的读，读的如同播音员或者是濮存昕类的“表演”，不一定足取。)
2、小令的知识的引入。
这里有一个起点和落点的问题：即从哪里来，到哪里去。既然想让学生理解小令的特点，在课堂的结束，是不是在“回顾”一下(可以设计个反馈问题)，以确认目标的达成。所谓高效，其实就是目标的起点和落点的统一，甚至落点达到了基于起点的生成。
题外话：这个只是个人想法。
3、词中的断肠人是不是“马致远”自己，然后切入介绍马致远生平。
这个环节为学生理解小令奠定了基础。
4、活动一：与断肠人同行。
A、我看到了(或听到了)__________________。
B、你看到了怎样的一幅画?
这两个问题，目的是为了让学生把握小令描写的内容。按预设来看，难度应该不大。实际上，学生说的不好，原因一是学生语文素养不太好，田老师又问的比较直接。
这时候不妨说些“废话”，程少堂就一直说，语文课需要“废话”，其实就是像凌校那样，从学生的生活出发，慢慢“勾引”他们说话。
再退后一步，学生再说不出，老师哪怕带他们逐字逐句的讲解，因为无论如何，目标的达成最重要。
(田老师的总结很好：近景、中景、特写、远景，以表示马致远写景的出色，事实上，层次多就好?我们觉得景美，无非是因为景象里更多的想象，或是切合了我的心境，还不如引导学生从生活中相似的心境中，去想象和体味画面，这样也容易找到共鸣点。其二、景物描写中的远与近的关系的区分，其实还涉及到写实和写意的问题，所以也难分科学。)
5、活动二：画“断肠人”表情。
我给断肠人画个_________的表情，因为______________________。
因为上一个环节没有充分展示，学生的内心体验没有被充分调动，连带着这个环节也就受到了影响。
当然，田老师的小结依然很用心：人生潦倒之寂苦，身心暂息之惊喜，羁旅漂泊之困苦，时光流逝之感伤，家园渺茫之惆怅。
6、活动三：学“曲状元”写意。
这是田老师的重点，田老师也出示了自己所写的小诗，写的很美。
其实，到这里，学生对写实和写意，感悟并不丰富。
不如做个比较，比如田老师认为“断肠人在天涯”是“曲眼”，如果呈现为画面，去掉这一句作两幅画，有没有区别?学生可能在比较中、讨论中，会感受到，在意味的丰富性和表现力上的差异，也可能会知道关于“写实和写意”。
基于文本还是基于学情为先，当然是后者;教学和教育哪个为先，也是后者。
所以，生命化教育，生命在场，需要的是基于学情和文本的语文教学，甚至是基于生活的语文教学。
你离学生的生活远了，学生离你的教学设计的达成就远了，田老师这节课绝不是“曲高和寡”，“阳春白雪”若是基于学生的生活实际，如果铺垫和引导适当，也是可以得到“下里巴人”的生命的“共情”的。
简单的记了一记，也没有认真想，其实语文最难的是“金点子”，是能用语文的手段“激起”学生“动起来”的能力，我辈也只能说说。
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